Mensen leren voortdurend. Niet alleen in een didactische omgeving, maar veel meer nog daarbuiten. Soms is leren een geleidelijke verandering, soms een ingrijpende herziening van opvattingen en handelwijzen. 'Leren en veranderen' definieert leren als betekenisgeving waarbij de sociale omgeving een belangrijke rol speelt. De hoofdstukken in het boek betreffen 1) de varieteit van spontane leerprocessen en formeel leren, 2)de relaties tussen leren en (sub)cultuur en leren in een botsing van culturen 3) leren op de werkplek in stages en als werkende 4) de ontwikkeling van het leervermogen ofwel leercompetenties in educatieve settings en daarbuiten; en 5) een 'naslag'hoofdstuk over leertheorieën waarnaar in eerdere hoofdstukken regelmatig wordt verwezen.
In deze epiloog wordt teruggeblikt op de voorgaande reeks van elf artikelen over leren op de werkplek. Geconstateerd wordt dat in de reeks een breed breed scala aan interpretaties en onderdelen van leren op de werkplek voorbij komt. Wat aan de orde komt verschilt op een aantal dimensies: - Expliciete versus impliciete leerprocessen en/of leerresultaten; - Georganiseerde versus spontane leerprocessen; - Binnen georganiseerde leerprocessen: door anderen versus door lerenden zelf georganiseerd; - Gewenste versus ongewenste leerprocessen en/of leerresultaten; - Daarbinnen: door anderen of door lerenden zelf gewenst - Asymmetrische versus symmetrische interpretatie van de relatie tussen lerenden op de werkplek. De meeste artikelen in de serie zijn meer op de eerstgenoemde pool gericht dan op de tweede: de aandacht gaat vooral uit naar expliciete, door anderen georganiseerde en gewenste vormen van leren op de werkplek bij de 'minst machtige' partij binnen een asymmetrische relatie. Er worden in de serie veel interessante projecten en aspecten van leren op de werkplek belicht, maar door de focus op één pool van de dimensies blijft leren op de werkplek ook onderbelicht. In de epiloog wordt daarom gepleit voor een bredere visie op 'leren op de werkplek'.
This case study illustrates the sequential process of the joint and individual knowledge elaboration in a computer-supported collaborative learning (CSCL) environment. The case comprised an Internet-based physics problem-solving platform. Six Dutch secondary school students (three males, three females) participated in the three-week experiment. They were paired based on self-selection. Each dyad was asked to collaborate on eight moderately structured problems concerning Newtonian mechanics. Their online interactions, including their textual and pictorial messages, were categorized and sequentially plotted. The three dyads showed three different collaboration patterns in terms of joint and individual knowledge elaboration.
