Zoekresultaten

Wat beklijft er van ‘Lezen gaat voor’ en ‘Lezen gaat door’?

‘Lezen gaat voor (LGV)’en ‘Lezen gaat door (LGD)’ zijn twee projecten voor verbetering van het leesonderwijs. LGV richt zich op de zwakke technische lezers in groep 4. LGD is het vervolgproject voor leerlingen die ook in groep 5 nog een forse leesachterstand hebben. In beide projecten maken scholen kennis met effectieve methodieken voor leerlingen die bij het leren lezen een ernstige stagnatie vertonen. Ook maken scholen een leesverbeterplan om de kwaliteit van het leesonderwijs schoolbreed een impuls te geven. LGV is gestart in het schooljaar 2004-2005, LGD twee jaar later in 2006-2007. Inmiddels hebben enkele tientallen scholen in Almere en Lelystad aan één of beide projecten meegedaan. Meedoen impliceert een begeleide pilotperiode van twee jaar, waarna de school geacht wordt zonder begeleiding de LGV- en LGD-aanpak te continueren. Het onderzoek is uitgevoerd op twee scholen die de pilotperiode inmiddels hebben afgesloten. Eén school heeft aan beide projecten deelgenomen, de andere alleen aan LGV. Tijdens het onderzoek zijn gegevens verzameld over de vorderingen van leerlingen. Ook zijn gesprekken gevoerd met intern begeleiders en met onderwijsassistenten. Aangezien de representativiteit van beide scholen voor de groep van alle projectscholen onbekend is, zijn de navolgende uitkomsten en conclusies beperkt generaliseerbaar. In de pilotperiode zijn, gerekend over twee jaar en over beide scholen, in totaal 21 leerlingen begeleid. De leerlingen kregen vijftien weken lang vier maal per week gedurende een half uur één-op-één leeshulp. De leeshulp werd deels gegeven door een pabo-student, deels ook door een onderwijsassistent. Wat betreft technisch lezen hebben de leerlingen duidelijke vooruitgang geboekt. Hoewel nog geen van de leerlingen groep 8 heeft bereikt, lijkt het een redelijke veronderstelling dat voor nagenoeg alle leerlingen AVI-9 binnen bereik is. Vijf leerlingen hebben dit niveau al in leerjaar 6 of 7 bereikt. De betrokken leerlingen zijn, vergeleken met hun leeftijdsgenoten, zwakke technische lezers gebleven. Wat begrijpend lezen betreft is het beeld gunstiger. Enkele leerlingen hebben een niveau bereikt waarmee ze zich met hun klasgenoten kunnen meten. In de periode ná de pilot hebben, wederom gerekend over beide scholen, elf van de veertien daarvoor in aanmerking komende leerlingen LGV-leeshulp van de school gekregen. Hun vorderingen vertonen, voor zover zich dat nu laat aanzien, hetzelfde patroon als van de eerder genoemde leerlingen. Het is op beide scholen een gunstige omstandigheid geweest dat de huidige interne begeleiders en onderwijsassistenten dezelfde zijn geweest die de pilotperiode hebben meegemaakt. De methodieken zijn daardoor binnen de school verankerd. Een probleem is soms wel om de vereiste begeleidingsfrequentie – vier maal per week – te realiseren. Beide scholen hebben een leesverbeterplan ontwikkeld en uitgevoerd. Omdat de plannen niet door de scholen zijn geëvalueerd, is het moeilijk aan te geven wat de resultaten ervan zijn geweest. Uit een analyse van de groeps- en schoolgemiddelden op diverse toetsen voor begrijpend lezen is naar voren gekomen dat er van een trendmatige ontwikkeling geen sprake is, noch in positieve, noch in negatieve zin. De jaarlijkse variatie is zo groot – ondanks groepsgroottes van omstreeks 25 leerlingen of meer per leerjaar – dat een eventuele trendmatige ontwikkeling ook niet gemakkelijk zichtbaar te maken is. In de discussie wordt ingegaan op het belang van follow-up onderzoek, niet alleen in het geval van deze projecten, maar zeker ook meer algemeen. Verder wordt besproken dat de relatie tussen onderwijsinnovatie en verbeterde leerresultaten niet eenduidig is. In de eerste plaats zijn er veel contextfactoren die bepalen of een innovatie tot verbeterde leerresultaten leiden. In de tweede plaats zijn leerresultaten – ook als ze zijn vastgesteld met Cito-toetsen – niet altijd eenduidig te interpreteren

Hoe word ik een 'leesbevorderende' leraar?

Met de inspiratiekaarten leert men meer over zijn/haar competenties als leesbevorderaar. Zo wordt uitgelegd waarom het belangrijk is om zelf kinderboeken te blijven lezen. Daarnaast zijn vijf vragen geselecteerd uit de ontvangen professionaliseringsvragen en maakten hierbij algemene inspiratiekaarten. Ze bevatten naast een toelichting, tips & tricks, en verwijzingen naar filmpjes, sites, etc.

Do try this at home!

Leren lezen is te leren

Elk jaar verlaten veertigduizend kinderen de reguliere basisschool met een leesachterstand van twee jaar of meer. In het speciaal basisonderwijs bereikt de gemiddelde leerling een leesniveau tussen groep vier en vijf van het basisonderwijs. Eenmaal opgedane leesachterstand blijkt zeer moeilijk in te lopen te zijn. Remediëren is in die situatie uiterst gecompliceerd en weinig succesvol. Slechts een kwart van de leerlingen die in groep 5 tot de zwakke lezers behoort, slaagt erin deze achterstand in te halen (Grossen, 1997). Het gevolg is, dat ons land 250.000 volwassen functioneel analfabeten kent (Inspectie van het Onderwijs, 2003).

Leren lezen is te leren

Elk jaar verlaten veertigduizend kinderen de reguliere basisschool met een leesachterstand van twee jaar of meer. In het speciaal basisonderwijs bereikt de gemiddelde leerling een leesniveau tussen groep vier en vijf van het basisonderwijs. Eenmaal opgedane leesachterstand blijkt zeer moeilijk in te lopen te zijn. Remediëren is in die situatie uiterst gecompliceerd en weinig succesvol. Slechts een kwart van de leerlingen die in groep 5 tot de zwakke lezers behoort, slaagt erin deze achterstand in te halen (Grossen, 1997). Het gevolg is, dat ons land 250.000 volwassen functioneel analfabeten kent (Inspectie van het Onderwijs, 2003).