In het nieuwste nummer van de Nieuwe Meso, het vakblad voor bestuurders en schoolleiders in het basis, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs is het Focus-deel dit keer gewijd aan het opleiden van leraren. De gastredactie bestaande uit HvA-lector Marco Snoek, Fontys-lector Quinta Kools en de DNM-redacteuren Pieter Leenheer en Gerritjan van Luin belichten het thema vanuit verschillende invalshoeken: de initiële lerarenopleidingen, ervaringen van startende leraren, en de wijze waarop de initiële lerarenopleiding en professionalisering van ervaren leraren kan samenkomen in professionele leergemeenschappen en in lesson studies. Daarbij gaan de verschillende artikelen in op de rol van schoolleiders en besturen bij het opleiden van nieuwe leraren en het ondersteuning van professionaliseren van ervaren leraren.Het focusdeel bevat bijdragen van verschillende HvA medewerkers: Marco Snoek, Evelien van Geffen, Tom van Eijck en Ed van den Berg.
Feedback is one of the most powerful tools teachers can use to enhance student learning. In 2006, the Dutch Inspectorate of Education concluded from classroom observations that it is difficult for Dutch teachers to give their students good feedback in order to stimulate students' learning process and developmental progress. Similar problems were revealed in other school levels and countries, for example in secondary education and in Finland. Giving feedback during active learning may be even more troublesome for teachers. During active learning, students are working in small groups on different learning goals and undertake different learning activities at the same time. They need to achieve task-related goals as well as to develop the meta-cognitive knowledge and skills that are needed for active learning. Yet, teachers often seem unable to provide the feedback that is needed and they do not know how to support the development of meta-cognitive knowledge and skills.Therefore, this research project focused on ways to improve primary school teachers' feedback giving practices during active learning. The central research question is: How can primary school teachers learn to give optimal feedback to pupils during active learning? To answer this question, five studies have been conducted. In the first study, knowledge regarding teachers' feedback practices was gathered. A category system was developed based on the literature and empirical data. A total of 1465 teacher-student interactions of 32 teachers who practiced active learning in the domain of environmental studies in the sixth, seventh or eighth grade of 13 Dutch primary schools were videotaped and assessed using this system. Results showed that about half of the teacher-student interactions contained feedback. This feedback was usually focused on the tasks that were being performed by the students and on the ways in which these tasks were processed. Only 5% of the feedback was explicitly related to a learning goal. In their feedback, the teachers were directing (rather than facilitating) the learning processes. During active learning, however, feedback on meta-cognition and social learning is important. Feedback should be explicitly related to learning goals. In practice, these kinds of feedback appear to be scarce. In the second study, the problems these 32 primary school teachers perceive and the beliefs they hold regarding the provision of feedback were investigated. A writing task and an interview were conducted. It appeared that teachers believed that conditional teacher skills, especially time management, hindered them most from giving good feedback. The most widely held belief was that 'feedback should be positive'. Teachers also believed that it is important to adopt a facilitative way of giving feedback, but they found this difficult to implement. Only some teachers believed goal-directedness and a focus on student meta-cognition were important during active learning and teachers did not perceive problems regarding these aspects. In the third study, a professional development program (PDP) was developed, implemented and evaluated. The goals and content of the PDP were based on a review of the literature regarding feedback and active learning and on the results of the preceding studies. The design of the PDP was based on the extant literature regarding the features which are considered to be important for PDPs, including structural features, goal setting and characteristics of the professional development activities that are part of the program. Effects of this PDP on 16 primary schoolteachers' knowledge, beliefs, perceived problems and classroom behavior were examined via observations, a writing task and a questionnaire prior and twice after the program was implemented. Results showed that several aspects of feedback during active learning were improved, both in the short and in the long term. For example, teachers learned to believe that feedback must be goal-directed and that learning goals need to be communicated to students. In the classrooms, teachers related their feedback more often explicitly to the learning goals. In the fourth study, the extent to which teachers attributed the success of the PDP to each of the purposefully implemented features of the PDP was examined. The 16 teachers that participated in the PDP completed a questionnaire and four focus group interviews were conducted. Results indicated that teachers value most features quite highly; all features contributed to teachers' professional development according to the teachers themselves. The qualitative data was used to illustrate and specify the theoretical knowledge regarding the features that appeared to be effective in PDP's. Finally, in the fifth study, the learning process of two of the participating teachers was described in detail. Written reflections, as well as videotaped reflections during the video interaction training meetings were analyzed and related to the effects of the PDP on both teachers' knowledge, beliefs, perceived problems and classroom behavior during te course of the PDP. By relating the learning processes of these two teachers to the literature regarding professional development, we aimed for a rich understanding of the impact of the PDP on teachers' professional development.
Voor leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) die substantiële ondersteuning nodig hebben, is passend onderwijs lastig te realiseren. Deze leerlingen kunnen problemen laten zien in hun betrokkenheid bij de leertaak, wat gerelateerd is aan lage schoolprestaties en voortijdige uitval. Ze hebben baat bij een goede gezamenlijke ondersteuning van de leerkracht én de jeugdhulpverlener. Echter, leerkrachten hebben vaak weinig onvoldoende kennis en ervaring met ASS om de juiste ondersteuning te kunnen bieden en jeugdhulpverleners die op school ingezet worden, zijn meestal onvoldoende op de hoogte van wat er vanuit het onderwijs moet gebeuren. Leerkrachten en jeugdhulpverleners kunnen elkaar versterken, maar er is nog te vaak sprake van figuurlijke afstand en gebrek aan verbondenheid. Gezamenlijk professionaliseren kan ervoor zorgen dat het handelen van leerkrachten en jeugdhulpverleners en hun interprofessionele samenwerking worden versterkt, zodat deze professionals een integraal aanbod op maat kunnen maken en op een talentgerichte wijze de betrokkenheid van leerlingen met ASS kunnen ondersteunen. In ’t PASST Samen werken leerkrachten en jeugdhulpverleners (professionals) aan het versterken van hun handelen en hun interprofessionele samenwerkingsvaardigheden. Het doel daarvan is dat de betrokkenheid bij het leren van kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS) vergroot wordt. Leerkrachten en jeugdhulpverleners ontwikkelen nieuwe kennis en vaardigheden die ze direct kunnen toepassen in hun werk. Hierdoor wordt hun handelingskracht om een integrale aanpak vorm te geven versterkt. Dit levert uiteindelijk tijdwinst op, omdat er preventief gewerkt wordt aanproblemen die samenhangen met een verlaagde betrokkenheid (bijv. interactieproblemen). Hierdoor worden de kansen voor kinderen met ASS vergroot.
Kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS) komen te vaak in de problemen in het onderwijs, waarbij een deel van de kinderen zelfs uit het onderwijs valt. Dit heeft mogelijkerwijs te maken met twee duidelijke knelpunten van het beleid van passend onderwijs. Ten eerste is passend onderwijs nog te veel een bestuurlijk construct en nauwelijks op het handelingsniveau van professionals gericht. Ten tweede vormen de grenzen van onderwijs en de jeugdhulpverlening nog te veel een belemmering om met vereende kracht leerlingen op maat te ondersteunen. Het op maat ondersteunen vraagt om een versteviging van vaardigheden van leerkrachten en jeugdhulpverleners om het welbevinden en leergedrag van ASS-leerlingen te stimuleren. Daarbij kunnen professionals elkaars expertise beter benutten om op deze manier samen in de klas op een talentgerichte wijze het welbevinden en leergedrag van leerlingen met ASS te ondersteunen. Het doel van deze aanvraag is het ontwikkelen van een bruikbaar prototype van een professionaliseringsaanbod voor leerkrachten en jeugdhulpverleners dat de vaardigheden die deze professionals in de klas nodig hebben versterkt, zodat leerlingen met ASS op een passende wijze ondersteund worden in hun leergedrag en welbevinden. Het consortium –bestaande uit leerkrachten uit het (speciaal) primair onderwijs, jeugdhulpverleners, gedragsdeskundigen – managers en onderzoekers, brengt via een ontwerponderzoek de behoeftes en benodigde vaardigheden in kaart en ontwikkelt ontwerpprincipes en een concept professionaliseringsaanbod. Dit concept is de basis van een professionaliseringsaanbod waarmee een bredere groep leerkrachten en jeugdhulpverleners tools krijgt om leerlingen met ASS effectief te ondersteunen. Het doel van deze aanvraag is in lijn met het landelijk beleid rondom passend onderwijs en de nationale wetenschapsagenda bij het thema ‘Jeugd in ontwikkeling, opvoeding en onderwijs’. Verbetering van het handelen van leerkrachten en jeugdhulpverleners in een integrale aanpak zorgt voor betere schoolresultaten, minder schooluitval en een betere communicatie tussen leerkrachten en hulpverleners en draagt bij aan een inclusieve maatschappij.
De Wet passend onderwijs (2014) zou er voor moeten zorgen dat alle kinderen een goede onderwijsplek krijgen. Echter, voor leerlingen met autismespectrumstoornis (ASS) die substantiële ondersteuning nodig hebben, is dat lastig te realiseren. Zij laten problemen zien in hun betrokkenheid bij de leertaak, wat gerelateerd is aan lage schoolprestaties en voortijdige uitval. Deze leerlingen hebben baat bij een goede gezamenlijke ondersteuning van leerkracht en jeugdprofessional. Echter, leerkrachten hebben weinig kennis en ervaring met ASS om de juiste ondersteuning te kunnen bieden. Jeugdhulpverleners, die op school ingezet worden, zijn onvoldoende op de hoogte van wat er vanuit het onderwijs moet gebeuren. Leerkrachten en jeugdhulpverleners kunnen elkaar versterken, maar er is nog te vaak sprake van figuurlijke afstand en gebrek aan verbondenheid. Professionalisering is nodig, gericht op het versterken van het handelen van leerkrachten en jeugdhulpverleners in de klas en hun interprofessionele samenwerking. Hoe zo’n professionalisering eruit moet zien en hoe leerkrachten en jeugdhulpverleners elkaar kunnen versterken is nog onduidelijk. Er is behoefte aan good practices op dit terrein. Om dit complexe praktijkprobleem op te lossen, maken we gebruik van ontwerponderzoek. We richten ons op de vraag: Hoe draagt een professionaliseringstraject bij aan het versterken van het handelen in de klas en het interprofessioneel samenwerken van leerkrachten en jeugdhulpverleners, zodat zij een integrale aanpak kunnen vormgeven waarmee de betrokkenheid van leerlingen met ASS in de klas wordt vergroot? Daartoe ontwikkelen we een professionaliseringstraject, waarbij we voortbouwen op kennis uit onder andere het vooronderzoek ’T PASST WEL!. We voeren het traject uit en evalueren systematisch de genomen stappen. Het project levert een toepasbaar professionaliseringstraject met (e-)tools rondom good practices voor de (opleidings-)praktijk op. Deze producten bieden onderbouwde en overdraagbare oplossingen voor problemen waar leerkrachten en jeugdhulpverleners tegenaan lopen bij het integraal vormgeven van hun aanpak bij leerlingen met ASS.
